摘要：本文闡述了詞匯教學法產生的必要性，澄清對“詞”看法的一些混淆以及對我國英語教學的啟示。
論文關鍵詞：詞匯教學法,詞塊
片面強調句型結構的結構語言學曾經長期在英語教學中占有主導地位，無論是以句型為綱，以句型操練為中心的聽說法，還是強調口頭語言，強調結構準確的情景教學法，都對外語詞匯教學缺乏足夠的重視，認為詞匯僅僅是附屬于句法結構練習的“一種令人頭痛不規則的東西”。即便在交際法提出以來，課堂教學仍然把語音和句法放在重要的位置，而詞匯因其不具有生成能力沒有得到應有的重視。
隨著二十世紀六、七十年代認知心理學，人本主義心理學的興起，人們逐漸意識到詞匯教學不應成為語言教學領域中的“灰姑娘”，英國語言學家 D.A.Wilkins曾說 “沒有語法，人們能表達的東西寥寥無幾，而如果沒有詞匯，則什么也不能表達(Without grammar very little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed)” 顯然，詞匯學習是外語學習的一個重要組成部分。詞匯維系著語言的語音、語法、語篇，是學習語言的建筑基石。外語教學離不開詞匯的教學，不掌握一定量的詞匯， 聽、說、讀、寫、譯能力的提高必然會受到限制，甚至學習者會產生抵觸心理，喪失學習信心。事實上，往往學生掌握了大量的單詞，充分了解了單詞的含義和用法，可是當把這些單詞放進語篇時，就連那些詞匯量很豐富的學生也成了較差的聽者、讀者、說者、作者。究其因就在于傳統的詞匯學習局限于“點式”的學習方法上，即孤立地學習詞匯，沒有將詞匯放于語境或放在某一組塊之中。因此，學習者雖然記住了這個詞，卻不能準確把握它在不同語境中的含義，也就不能在交際場合合理地應用它。
二：什么是詞匯教學法
詞匯已被廣泛認為是語言習得的關鍵所在。然而在大學英語教學課堂里,詞匯教學的成果并不很盡人如意。學生在口語及書面語中暴露出大量不規范的用法。因此急需一種科學有效的詞匯教學法。本文則探討一種較新的詞匯教學法——詞塊教學法。
心理學研究發現，人們在一定的時間之內可以認知3到4個不相關聯的字母，而在同樣的時間內可以認知3到4個有規則的組塊或單詞。這個發現說明，把詞做為一個整體來知覺，而不是分別去知覺組成一個詞的字母會提高認識知效率。據此，心理學家提出了“組快”(chunking)理論，Lewis把詞塊分為單詞和短語，搭配，慣用話語和句子框架等四種。這表明，字母或短語可以組成固定的語塊，若干句子也可以組成一個或幾個概念相關的組塊。在詞匯發展中，組塊加工猶如詞匯習得的跳板，固定組塊如:make up one’s mind, once upon a time或It’s said that等應該作為獨立的詞匯來學，小學英語教學論文這會提高記憶效果，減少語用錯誤。語言使用過程就是特定預制組塊的拼湊過程，教師應當立足于學生已掌握的詞匯知識，側重傳授以組塊為單位的詞語，而不是講解單個詞語的意義和用法;同時應注意組塊的搭配形式、變化方式及其應用的情景。詞匯組塊的預制性、較強的視覺效果和語用功能等特點，是短時記憶加工的信息更容易進入長時記憶，記憶時節約加工時間和貯存空間，識記后更容易被激活與提取，而且有助于學以致用，用而準確。
因此由上個世紀八十年代以來逐步形成的詞匯學派(代表人物有Michael Lewis, James.R. Nattinger, Robert schmitt等)提出了與傳統的以語法為中心的教學方法相對立的一種教學方法——詞塊教學法。該教學法被認為是理解語言活動的一把鑰匙。本文首先論證該法與以語法為中心的教學理論對 “詞” 的看法的區別。
三：詞塊教學法與以語法為中心的教學理論對 “詞” 的看法的區別。
詞匯法與以語法為中心的教學理論最大的區別在于對 “詞” 的看法。以語法為中心的教學法把“詞”等同于“單詞”，認為句子的生成是靠語法把單詞組織起來;詞匯法則認為“詞”的概念應該擴展到詞塊和固定組合形式， 不同類型的詞塊是組成句子的基本單位，即詞匯本身包括了語法信息。 詞塊的不同組合就形成了句子，進而組成連貫的篇章。學習者只有利用這些詞塊就足以創造性地運用語言，即聽懂或說出從來沒有接觸過的句子。詞匯法強調學生習得各類型詞匯，使他們交際能力 直接受益。這不僅有助于學生學習“地道”的語言而且也有助于他們理解：學習合乎語法的句子不等于實際運用的句子，在真實地道的語言中，只有實際上得到應用 的項目才能出現在詞匯中。
傳統的詞匯好比磚塊，詞匯法中的詞匯好比預制件。搭蓋房子(造句)時，預制件的效果應該比磚塊好得多。詞匯法認為學習者和語言知識體系是由各種詞塊構成的語庫，而不是語法規則加上一堆單詞，某些語法現象屬于“詞匯”的范疇，例如，If I were you, I'd stay home.根據一般的句法分析，它由逗號前的條件從句和逗號后的主句組成，涉及主從句結構和虛擬語氣的時態、助動詞等;而基于詞匯法的分析則簡單省力得多：If I were you, I'd……是一個表示特定含義的引語，本質上是詞庫中一個獨立的詞塊，因為在使用中通常不會出現If I were you, he'd之類的情況。如：what time do you get up?也可以使用詞匯法來教，可記成what time do you……的詞塊形式。而不必教成what time +一般疑問句的形式。象這種可以用詞匯法教的句型不勝枚舉。顯然，詞匯法的教學方法比較簡便、說服力強。
詞匯的語法性和組塊性使詞匯與語法學習的界限越來越模糊。如果將詞匯與語法分開教學，對于外語學習者而言是一個弊端。但是，詞匯法并沒有否認語法在外語學習中的作用，也不反對教語法，它所反對的是過去那種語法占主導地位、 忽視詞匯教學的做法。 詞匯法核心觀點是，語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法。(Language consists of grammarticalised lexis, not lexicalized grammar)語法服務于詞匯，而不是詞匯服務于語法。另外，這里所說的詞匯也不同于傳統語法學派對詞匯的認識。詞匯法對詞匯(Vocabulary)與詞語(Lexis)作了嚴格區分，所謂詞匯，即指傳統意義上的、具有固定意思的單詞集合，而詞語不僅包括單個的詞，還包括語言使用者大腦中所儲存的所有短語(word combinations),詞匯學派認為，語言正是由這些有意義的短語塊(chunks)組成，當這些短語塊連在一起時，就構成了語篇。研究表明，本族語使用者的大腦中儲存了大量的短語塊，在其口語中，這種由預先制成的模塊構成的語言(prefabricated chunks)形成其主體，只有極少數是即時“創造”的(Nattinger&Decarrico,1992)。而外語學習者受傳統教學思想的誤導，只注重語法與單詞的學習，大腦中沒有儲存這些預制模塊，或這種模塊太少，因而很難說出流利的外語。因為他們在說話時不僅要組織思想，還要花時間將一個一個單個的詞組成短語和句子，而語言交際，尤其是會話，通常都是即時性的，并不是等于人們有意識地選擇好了句子結構后再進行。
基于以上認識，詞匯學派強調，在外語教學中，教師應引導學習者注重對構成目標語言的短語塊的掌握，注重語言的實際應用，以提高自己運用語言的熟練程度。
四、詞匯法教學對英語教學的啟示
短語詞匯在外語學習過程中有著極其重要的作用，然而這一點在實際的語言教學中卻常常得不到重視。例如，在國內目前的大學英語的教學中，一般學生或老師都傾向于以語法的優劣及認識詞匯的多寡來評斷一個人的英語程度好壞，然不知語法和詞匯在擴充到某一程度后，雖然可以寫出流暢的英文，但是仍然不像當地人所寫的英語，其原因就在于詞匯搭配的選擇并不符合本族語使用者的習慣所致。這種情形對于學習翻譯的學生來講尤其頭痛，特別是在處理中翻英的譯文時，英語詞匯的搭配往往成為頭痛而無法規避的問題。例如要將“犯罪”翻譯成英文時，很容易根據表面的對應而翻譯成make a crime，小學教育類論文但是根據英文搭配辭典和語料庫的查詢，得知commit a crime .才是常用的英語搭配，而不是make a crime).。這類例子在學生的作業中比比皆是，在學生的寫作與口語中也不勝枚舉。目前國內的英語教學模式,無論是語法分析法還是交際法，對語言搭配的重視程度遠遠不夠，無法解決學生語言不流暢或者Chinglish的毛病。因此，在教學中嘗試詞匯法教學，將是一個有益的嘗試。
參考文獻：
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